Page 24 - POLITIQUE DES LANGUES

chapitre II L’on peut aussi envisager un dispositif inverse selon les élèves des (auto)biographies langagières. Cela répond en
publics d’établissement et/ou les spécificités de chaque effet au parcours qui est souvent celui des élèves du réseau.
langue (opacité, etc.) et des contacts entre elles (proxi-
mité, etc.). Il faut aussi et surtout prendre en compte le Dans le second degré
temps d’exposition réel à chaque langue.
Il arrive, en effet, que l’enfant ne soit pas du tout, ou très L’apprentissage d’une langue internationale, anglaise,
peu, exposé à la langue du pays d’accueil. Et il arrive espagnole, arabe, chinoise ou autre, initiée éventuellement
encore plus souvent qu’il ne soit exposé au français que dès le cycle 2 ou le cycle 3, a vocation à se poursuivre en
pendant les heures d’enseignement du français et en 6e, en parallèle avec l’enseignement de la langue natio-
français. Dès lors il faudra créer des situations d’ap- nale. Dès lors, les classes de collège ont vocation dans
prentissage et de vécu en français – ce qui peut être le réseau à proposer deux LV1. En effet, la langue fran-
différent de temps d’enseignement – pour compenser le çaise étant la langue principale de scolarisation et la
déficit d’exposition, surtout lorsque c’est en langue langue définissant l’identité de l’établissement français
française puisque l’enfant y est moins exposé dans le international, la langue du pays d’accueil présente dès
pays d’accueil (hors les cas de pays francophones). le primaire est largement maintenue au collège. Comme
elle ne saurait être considérée comme une langue
Il faudra déterminer aussi le moment où l’on peut être étrangère, la première langue étrangère est bien celle
amené à inverser les proportions, en général par un usage qui aura été initiée éventuellement à l’école primaire,
judicieux de l’enseignement en langues. Cela suppose à mais que l’on pourra introduire seulement au collège
nouveau de procéder régulièrement à des évaluations, comme LVE1, à égalité avec la langue du pays d’accueil.
des bilans, d’établir des paliers d’ajustement et d’orientation.

Au cours du cycle 2, si l’élève ne manifeste aucune diffi- Il est alors possible d’aborder une LVE2 au cours du

24 culté dans les apprentissages fondamentaux, on pourra cycle 4 ou de mettre en place un enseignement renforcé
commencer l’apprentissage d’une langue « tierce », le dans l’une des deux langues initialement apprises en

plus souvent – sauf spécificité du projet d’établissement – développant l’enseignement en langues.

une langue à vocation internationale (à raison d’une à

deux séquences de trois quarts d’heure chaque fois). Ce dispositif autorise ainsi certains élèves à entrer dans

l’apprentissage d’une quatrième langue vivante au cycle 4,

Le bon choix est – selon les publics d’établissements – de là où d’autres pourront se consacrer à approfondir leurs

la langue du/des partenaire(s), ou du voisin, ou des compétences initiales et attendre le lycée pour commencer

communautés d’immigration lorsqu’elles induisent le l’apprentissage d’une nouvelle langue – s’ils le souhaitent –

développement de relations importantes avec le terri- sur ce trilinguisme assuré.

toire d’origine. D’autres critères peuvent intervenir et la

pertinence de l’analyse est à cet égard déterminante. À cet égard, le projet familial et plus encore le projet

d’orientation de l’élève est déterminant.

Plus l’élève grandit et plus il y aura profit et intérêt à exploi-

ter la préconisation du CECRL de faire construire aux On rencontre dans le réseau des élèves ayant appris au

POUR UNE ÉDUCATION PLURILINGUE, LA POLITIQUE DE L’AEFE